Bildung auf europäisch

Europa wächst zusammen – auch in der Bildung. Impulsgeber sind vier Prozesse, die Studium und Ausbildung europaweit verändern. Sie tragen die Namen der Städte, in denen die entsprechenden Abkommen unterzeichnet wurden: Bologna, Lissabon, Maastricht und Kopenhagen.

Bei allen Vereinbarungen geht es um die „Förderung der aktiven Staatsbürgerschaft und Förderung der Beschäftigungsfähigkeit“. Dabei spielt in allen Prozessen der Begriff der „Mobilität“ eine wichtige Rolle. Während die europäischen Freizügigkeiten in punkto Waren und Geld in großem Umfang realisiert sind, wird das Recht, überall in der Union eine Arbeit aufnehmen zu können, bisher wenig beansprucht.

Derzeit nutzen lediglich zwei Prozent der deutschen Berufstätigen die neuen Möglichkeiten der freien Berufsausübung außerhalb ihres Herkunftslandes. Dieser Anteil soll nach Willen der Politik auf fünf bis zehn Prozent in den kommenden Jahren erhöht werden. Wesentliches Hindernis ist die fehlende Anerkennung von deutschen Ausbildungen im Ausland und umgekehrt. Dabei hat die Bildungszusammenarbeit für Deutschland als rohstoffarmes und exportorientiertes Land eine besondere Bedeutung. Der Export von Know-how und der Import von Forschungsaufträgen sind wichtige wirtschaftliche Größen für die Entwicklung des Landes.

Bologna-Prozess – Juni 1999
Ziele: Förderung von Mobilität, von internationaler Wettbewerbsfähigkeit und von Beschäftigungsfähigkeit, vorrangig durch die Schaffung eines europäischen Hochschulraumes mit vergleichbaren Studienabschlüssen

Lissabon-Strategie – März 2000
Ziel: Bis 2010 ist die Europäische Union der wettbewerbsfähigste und dynamischste wissensbasierte Wirtschaftsraum der Welt

Kopenhagen-Prozess – November 2002
Ziel: Stärkung der europäischen Zusammenarbeit in der beruflichen Bildung

Maastricht-Deklaration – Dezember 2004
Ziele: Attraktivitätssteigerung der beruflichen Bildung.Mandat zur Entwicklung eines europäischen Leistungspunktesystems (ECVET) und eines europäischen Qualifikationsrahmens (EQR).

Deutscher Qualifikationsrahmen – seit 2006
Ziel: Entwicklung eines nationalen Qualifikationsrahmens, der sich an den europäischen Vorgaben orientiert

Bologna-Prozess

Mit dem Bologna-Prozess erfolgte für den Hochschulbereich eine erste grundlegende Weichenstellung, indem die Studienabschlüsse auf die internationalen Bezeichnungen Bachelor und Master umgestellt wurden. Diese für sich genommen recht harmlose Anpassungsleistung hatte es jedoch bei genauerem Hinsehen in sich. Zum einen wurde diese Reform genutzt, um die Studienzeiten zu verkürzen und die Studienabschlüsse von Fachhochschulen und Universitäten gleich zu stellen. Zum anderen ist mit der Reform ein Paradigmenwechsel von der Input- zur Outcome-Orientierung verbunden. Standen bisher bei den deutschen Studienprogrammen die Studieninhalte, die Zulassungskriterien und die Studienlänge im Vordergrund, geht es jetzt darum, welche Lernergebnisse und Handlungskompetenzen erworben wurden und nachgewiesen werden.

Wichtig wird, was Absolventen können
Künftig ist nicht mehr nur entscheidend, was Hochschulabsolvent(inn)en wissen, sondern auch, was sie können. Zwar wird nach wie vor die kognitive Lerndimension eine bedeutsame Rolle spielen, aber nur insoweit, wie sie notwendig ist, die geforderten Kompetenzen zu erreichen.
Arbeitsmarktorientierung und Verwertbarkeit für die Praxis rücken damit stärker in den Blickpunkt, eine Entwicklung, die gerade den Universitäten erhebliche Probleme bereiten. Sie verstehen sich schließlich primär als wissenschafts- und forschungsorientierte Institutionen und gerade nicht als „Ausbildungsinstitutionen“. Dieser Reformprozess ist mittlerweile in Deutschland formal weit vorangeschritten, nahezu alle Studiengänge wurden entsprechend der Bologna-Vorgaben reformiert.
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Lissabon-Prozess

Kernelement der Lissabon-Erklärung vom März 2000 ist die Absicht, die Europäische Union bis 2010 zum wettbewerbsfähigsten und dynamischsten wissensbasierten Wirtschaftsraum der Welt zu entwickeln. Zwar zeigt sich mittlerweile, dass dieses ehrgeizige Ziel kaum zu erreichen sein wird, die in diesem Zusammenhang vereinbarten Strategien und Maßnahmen prägen dennoch viele Prozesse auf nationaler Ebene. Hierzu zählen vor allem die Maßnahmen zur Modernisierung des Bildungssystems:

• Stärkung der Grundfertigkeiten der EU-Bürger(innen) 
• Ausbau des Zugangs und der Nutzung von Informationstechnologien 
• Förderung des Lebenslangen Lernens 
• Verstärkte Investitionen in den Bereich der Aus- und Weiterbildung 
• Senkung der Schul- und Studienabbrecherquote 
• Transparenz der Qualifikationsnachweise

Die europäische Bildungspolitik hat hierbei instrumentellen Charakter und wird klar in den Zusammenhang von Wachstum, Beschäftigung und sozialem Zusammenhang gestellt.
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Kopenhagen-Prozess und Maastricht-Deklaration

Um das Ziel einer verstärkten Mobilität auf dem europäischen Arbeitsmarkt zu erreichen, beschränken sich die bildungspolitischen Veränderungen nicht nur auf den Hochschulbereich. In der im Jahr 2002 verabschiedeten Kopenhagen-Erklärung geht es um eine verstärkte Zusammenarbeit im Bereich der allgemeinen und beruflichen Bildung. Ziele sind unter anderem die Erhöhung der Durchlässigkeit der beruflichen Bildungsabschlüsse untereinander und die vertikale Durchlässigkeit der beruflichen Bildungsabschlüsse zur akademischen Bildung.
2004 betonten die europäischen Bildungsminister im Maastricht-Kommuniqué die Notwendigkeit der Attraktivitätssteigerung der beruflichen Bildung in Europa, die stärkere Verknüpfung von beruflicher Bildung mit dem Arbeitsmarkt und die erforderliche stärkere Durchlässigkeit zum Hochschulbereich. Erreicht werden soll dies vor allem durch die Entwicklung eines europäischen Leistungspunktesystems (ECVET) und eines europäischen Qualifikationsrahmens (EQR). Dabei sollen sich auch die beruflichen Ausbildungen an den Outcomes orientieren. Daher ist zu erwarten, dass auch in der beruflichen Bildung die im Hochschulbereich etablierte Modularisierung Einzug halten wird.
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Europäischer Qualifikationsrahmen (EQR)

Eine besondere Bedeutung in diesen europäischen Entwicklungsprozessen kommt dem europäischen Qualifikationsrahmen zu. Der EQR ist „… als Meta-Rahmen geplant, der es ermöglicht, nationale und sektorale Qualifikationsrahmen untereinander zu verbinden und für mehr Transparenz auf europäischer Ebene zu sorgen“. Er will die Vergleichbarkeit der nationalen Qualifikationen sicherstellen, die Durchlässigkeit innerhalb der Qualifikationsniveaus fördern und einen Beitrag zur Qualitätssicherung im Bereich der Aus- und Weiterbildung leisten.
Dieser Qualifikationsrahmen zeichnet sich durch eine Lernergebnisorientierung aus. Unter Lernergebnisse wird „…die Gesamtheit der Kenntnisse, Fähigkeiten und/oder Kompetenzen, die eine Person nach Durchlaufen eines Lernprozesses erworben hat und/oder nachzuweisen in der Lage ist. Lernergebnisse (learning outcomes) sind Aussagen über das, was ein Lernender am Ende einer Lernperiode wissen, verstehen und können soll“.

Kernelemente des EQR sind:

• Acht Niveaustufen, die sowohl die berufliche als auch die allgemeine Bildung umfassen 
• Orientierung an den Lernergebnissen (outcome), unabhängig davon, wo oder wie das Wissen oder die Fertigkeiten erworben wurden; 
•  Beschreibung von Lernergebnissen an Hand von Deskriptoren Kenntnisse (knowledge), Fertigkeiten (skills), Verantwortlichkeit (competence).

Kategorien	Kenntnisse	Fertigkeiten	Verantwortlichkeit
1	Grundlegendes Allgemeinwissen	Grundlegende Fertigkeiten, die zur Ausführung einfacher Aufgaben erforderlich sind	Arbeiten oder Lernen unter direkter Anleitung in einem vorstrukturierten Kontext
2	Grundlegendes Faktenwissen in einem Arbeits- oder Lernbereich	Grundlegende kognitive und praktische Fertigkeiten, die zur Nutzung relevanter Informationen erforderlich sind, um Aufgaben auszuführen und Rou­tineprobleme unter Verwendung einfacher Regeln und Werkzeuge zu lösen	Arbeiten oder Lernen unter Anleitung mit einem gewissen Maß an Selbstständigkeit
3	Kenntnisse von Fakten, Grundsätzen, Verfahren und allgemeinen Begriffen in einem Arbeits- oder Lernbereich	Eine Reihe kognitiver und praktischer Fertigkeiten zur Erledigung von Aufgaben und zu Lösung von Problemen, wobei grundlegende Methoden, Werkzeuge, Materialien und Informationen ausgewählt und angewandt werden	Verantwortung für die Erledigung von Arbeits- oder Lernaufgaben übernehmen; bei der Lösung von Problemen das eigenen Verhalten an die jeweiligen Umstände anpassen
4	Breites Spektrum an Theorie- und Faktenwissen in einem Arbeits- oder Lernbereich	Eine Reihe kognitiver und praktischer Fertigkeiten, die erforderlich sind, um Lösungen für spezielle Probleme in einem Arbeits- oder Lernbereich zu finden	Selbstständiges Tätigwerden innerhalb der Handlungsparameter von Arbeits- oder Lernkontexten, die in der Regel bekannt sind, sich jedoch ändern können; Beaufsichtigung der Routinearbeiten anderer Personen, wobei eine gewisse Verantwortung für die Bewertung und Verbesserung der Arbeits- oder Lernaktivitäten übernommen wird
5	Umfassendes, spezialisiertes Theorie- und Faktenwissen in einem Arbeits- oder Lernbereich sowie Bewusstsein für die Grenzen dieser Kenntnisse	Umfassende kognitive und praktische Fertigkeiten, die erforderlich sind, um kreative Lösungen für abstrakte Probleme zu erarbeiten	Leiten und Beaufsichtigen in Arbeits- oder Lernkontexten, in denen nicht vorhersehbare Änderungen auftreten; Überprüfung und Entwicklung der eigenen Leistung und der Leistung anderer Personen
6	Fortgeschrittene Kenntnisse in einem Arbeits- oder Lernbereich unter Einsatz eines kritischen Verständnisses von Theorie und Grundsätzen	Fortgeschrittene Fertigkeiten, die die Beherrschung des Faches sowie Innovationsfähigkeit erkennen lassen und zur Lösung komplexer und nicht vorhersehbarer Probleme in einem spezialisierten Arbeits- oder Lernbereich nötig sind	Leitung komplexer fachlicher oder beruflicher Tätigkeiten oder Projekte und Übernahme von Entscheidungsverantwortung in nicht vorhersehbaren Arbeits- oder Lernkontexten; Übernahme der Verantwortung für die berufliche Entwicklung von Einzelpersonen und Gruppen
7	Hoch spezialisiertes Wissen, das zum Teil an neueste Erkenntnisse in einem Arbeits- oder Lernbereich anknüpft, als Grundlage für innovative Denkansätze und/oder Forschung; Kritisches Bewusstsein für Wissensfragen in einem Bereich an der Schnittstelle zwischen verschiedenen Bereichen	Spezialisierte Problemlösungsfertigkeiten im Bereich Forschung und/oder Innovation, um neue Kenntnisse zu gewinnen und neue Verfahren zu entwickeln sowie um Wissen aus verschiedenen Bereichen zu integrieren	Leitung und Gestaltung komplexer, unvorhersehbarer Arbeits- oder Lernkontexte, die neue strategische Ansätze erfordern; Übernahme von Verantwortung für Beiträge zum Fachwissen und zur Berufspraxis und/oder für die Überprüfung der strategischen Leistung von Teams
8	Spitzenkenntnisse in einem Arbeits- oder Lernbereich und an der Schnittstelle zwischen verschiedenen Bereichen	Weitest fortgeschrittene und spezialisierte Fertigkeiten und Methoden, einschließlich Synthese und Evaluierung, zur Lösung zentraler Fragestellungen in den Bereichen Forschung und/oder Innovation und zur Erweiterung oder Neudefinition vorhandener Kenntnisse oder beruflicher Praxis	Fachliche Autorität, Innovationsfähigkeit, Selbstständigkeit, wissenschaftliche und berufliche Integrität und nachhaltiges Engagement bei der Entwicklung neuer Ideen oder Verfahren in führenden Arbeits- oder Lernkontexten, einschließlich der Forschung

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Deutscher Qualifikationsrahmen (DQR)

Seit 2006 befassen sich mehrere Akteure mit der Entwicklung eines Deutschen Qualifikationsrahmen s. Dieser soll 2009 erprobt werden und hat ähnliche Eckpunkte wie der EQR. Ziele sind:

• die Mobilität von Lernenden und Beschäftigten zwischen Deutschland und anderen europäischen Ländern zu fördern, 
• das deutsche Qualifikationssystem transparenter zu machen und Verlässlichkeit, Durchlässigkeit (insbesondere zwischen der beruflichen Bildung und der Hochschulbildung) sowie Qualitätssicherung zu unterstützen, 
• Bildungseinrichtungen, Arbeitgebern und Arbeitnehmern ein Übersetzungsinstrument an die Hand zu geben, um Qualifikationen besser einordnen zu können und die Anerkennung von in Deutschland erworbenen Qualifikationen in Europa zu erleichtern, 
• die Orientierung der Qualifikationen an Lernergebnissen (Outcome-Orientierung) zu fördern.

Die Etablierung eines DQR könnte den Mitarbeiter(inne)n als auch den Anstellungsträgern wesentlich mehr Sicherheit über die tatsächlichen Kompetenzen geben. Nicht mehr die in einer Bildungsinstitution verbrachte Zeit in Verbindung mit benoteten Fächern oder sonstigen Nachweisen spielt eine Rolle (input-Orientierung). Maßgeblich ist, was die Person tatsächlich kann und nicht, was sie weiß. Für den Sozialbereich wäre eine solche Neuausrichtung vor allem auch im Hinblick auf Personen ohne Berufsausbildung, die sich in Qualifizierungsmaßnahmen befinden, interessant. Bisher gibt es kaum geeignete Instrumente und Verfahren, diese Qualifikationen – wie zunm Beispiel auch diejenigen benachteiligter Jugendlicher – zu berücksichtigen. Der DQR könnte hierzu einen wichtigen Beitrag liefern.

Diesen positiven Aspekten stehen aber auch Befürchtungen gegenüber. So vermuten manche, dass die bisherige Orientierung am Berufsbild aufgegeben wird. Die Ausbildung zu einem Beruf, die überwiegend im dualen System geschieht und sich an den Prinzipien der Ganzheitlichkeit, der gesellschaftlichen Teilhabe und der beruflichen Handlungskompetenz wird letztlich aufgesplittert werden zu Gunsten einzelner Fertigkeiten. Diese können in Modulen erworben werden, die nicht zwingend in einem geschlossenen Curriculum angeboten werden müssen.
Andere befürchten, dass letztlich mit der Outcome-Orientierung nicht wirklich erst gemacht wird und damit der innovative Charakter eines Qualifikationsrahmens nicht zum Zuge kommt. Wenn solche europäischen Entwicklungen nur zu Legitimation der bestehenden Systeme herangezogen werden, verkennt man die damit verbundenen Reformabsichten.
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Martin Kraft – Deutscher Caritasverband e.V.
ehemaliger Leiter der Arbeitsstelle Berufliche Bildung
Mai 2008

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